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Area motricità

Indicazioni metodologiche e didattiche


Versione PDF: Area motricità


Il docente nel proprio ruolo deve essere in grado di scegliere e argomentare le proprie intenzioni pedagogiche. Deve saper organizzare, prevedere e concepire il proprio insegnamento. Il docente deve opportunamente gestire, realizzare e regolare una situazione d’apprendimento in funzione di un pubblico determinato, considerando le sue caratteristiche e le competenze da sviluppare. È tenuto infine ad assicurare agli allievi una continuità nel loro sviluppo personale. In effetti, è possibile affermare che l’allievo impara a condizione di trovare un senso nella situazione motoria proposta, a condizione di acquisire una competenza potendo attuare delle strategie personali e a patto di saper analizzare la propria strategia e di saperla collegare ad altre situazioni motorie.

Questo può essere tradotto a livello di trasposizione didattica attraverso un primo momento, in cui il docente cerca di cogliere i bisogni e le priorità formative di ogni sua classe/sezione.

Per ottenere tali informazioni egli proporrà agli allievi sull’arco delle prime 3-4 settimane scolastiche attività motorie sufficientemente complesse e variate, in modo da osservarli in azione in tutti gli ambiti motori e le dimensioni della personalità (analisi della classe). Questo verrà svolto grazie a un’osservazione in cui lo scopo è di raccogliere il maggior numero d’informazioni rispetto al gruppo. L’idea non è quindi di utilizzare strumenti d’osservazione strutturati e focalizzati su temi specifici, bensì è auspicabile un’osservazione più aperta o diaristica annotando man mano i temi (da poi collegare agli apprendimenti specifici) che emergono dal gruppo in termini di bisogni di apprendimento. Tramite questo approccio il docente prende consapevolezza del punto di partenza e struttura la programmazione semestrale o annuale definendo i primi itinerari didattici grazie alle priorità emerse dall’analisi della classe, completando poi la programmazione tenendo conto dell’importanza dello sviluppo globale dell’individuo, toccando così anche gli altri ambiti motori e le dimensioni della personalità.

Definito l’apprendimento specifico dell’itinerario didattico, il docente propone agli alunni una situazione motoria per poter valutare il loro livello iniziale di competenza (valutazione diagnostica). Questo gli consentirà di regolare il percorso d’insegnamento-apprendimento, scegliendo le situazioni motorie più adeguate e aggiustando il livello di partenza e di arrivo auspicato.
All’inizio il docente proporrà attività motorie valide per tutto il gruppo. Quanto prima inizierà a svolgere delle valutazioni formative in itinere, che consentano al docente di proporre delle attività differenziate per permettere agli allievi di beneficiare di un percorso d’apprendimento adatto alle loro capacità. Questo tipo di valutazioni può essere svolto dal docente, che nel suo ruolo di guida, spiega cosa e come i discenti possano migliorare; oppure può avvenire tra pari, dove gli allievi s’interrogano e si aiutano nel cercare di migliorarsi l’uno l’altro; come terza possibilità di valutazione formativa si cerca di favorire l’autonomia di giudizio e di analisi dell’alunno in azione, attraverso un’autovalutazione. Il docente, indipendentemente dalle forme di valutazione formativa utilizzate, avrà più possibilità di differenziare durante le lezioni facendo riferimento a: tempi e spazi, ruoli, forme organizzative, obiettivi, materiali, tipologie di restituzione (feedback diretti, metacognizione, …), tipologie e numero di consegne e/o compiti, autovalutazione e metodologie di lavoro.
Al più tardi entro la fine dell’itinerario didattico, avrà luogo una valutazione sommativa (che per alcuni allievi può quindi essere svolta anche prima della fine dell’itinerario, se si dimostrano competenti), che terrà conto sia degli aspetti criteriali (il prodotto) sia del percorso d’apprendimento (processo e miglioramento rispetto al punto di partenza).


Il docente nella sua programmazione annuale terrà conto dell’importanza per l’alunno di relazionarsi con se stesso, con gli altri e con l’ambiente fisico, al fine di raggiungere i traguardi auspicati. A livello di progettazione d’itinerari didattici, sempre con un occhio di riguardo allo sviluppo globale dell’individuo, il docente dovrà innanzitutto interrogarsi sulle intenzioni che guidano le sue scelte. In seguito definirà gli apprendimenti specifici derivati dalle competenze generali e individuerà tutte le situazioni motorie di sua pertinenza, che possono favorire gli apprendimenti auspicati, mettendo in atto le strategie didattiche più funzionali. Per poter scegliere le attività da portare concretamente alla classe/sezione, il docente considererà il contesto, le risorse a disposizione e la logica interna delle varie proposte.


Il processo di pianificazione che precede il lavoro con la classe e quindi anche la valutazione va attentamente ponderato e riveste un ruolo di fondamentale importanza. In ogni caso il docente dovrà essere in grado di monitorare gli apprendimenti relativi alle dimensioni su cui si è scelto di lavorare. Per fare questo egli sarà chiamato a definire degli indicatori di comportamenti osservabili, relativi all’attività e pertinenti all’apprendimento specifico.
Il docente, quando si confronterà con la programmazione e la progettazione dei suoi itinerari didattici, dovrà continuamente considerare le due griglie. Dovrà, in primo luogo, capire dove la classe si situa rispetto al traguardo di riferimento, osservare in seguito in che misura le dimensioni determinano gli apprendimenti necessari per raggiungere il traguardo minimo e infine trovare le attività più indicate da proporre agli alunni. La continua relazione tra apprendimenti specifici e traguardi consente dunque al docente di osservare in modo più consapevole lo sviluppo delle competenze motorie dei suoi allievi e condiziona in modo proattivo e regolativo l’atto d’insegnamento e apprendimento.
È necessario che tra programmazione, osservazione e valutazione s’instauri un dialogo continuo. Considerando le intenzioni d’insegnamento, il docente adotta le metodologie e le forme organizzative opportune.


In educazione fisica queste forme hanno delle valenze specifiche per i vari ordini scolastici e sono fortemente correlate allo sviluppo di Competenze trasversali. Si può pensare ad esempio a un “insegnamento guidato”, in cui il docente prende le decisioni che determinano i criteri di riuscita (metodo deduttivo); si può pensare a uno stile “d’insegnamento reciproco”, in cui l’allievo è partecipe di una riflessione e una condivisione dei suoi processi d’apprendimento, favorendo contributi tra pari all’interno della classe (metodo induttivo). In questo caso il docente assume il ruolo di consigliere e di colui che dà stimoli di riflessione e problematizza. Come forma conclusiva d’insegnamento può essere ritenuta “l’autodeterminazione del proprio percorso formativo”, in cui l’allievo sceglie il contenuto, le modalità e le risorse a cui può far capo per raggiungere gli effetti attesi, anche attraverso una modalità di prova-errore e dove il docente ricopre il ruolo di persona di riferimento, favorendo il processo di autovalutazione degli allievi sia in termini formativi sia certificativi. Di sicura rilevanza, in particolar modo per i primi due cicli, è la didattica per progetti, dove a partire da un bisogno reale o un interesse di singoli allievi o del gruppo classe, i bambini (sotto la supervisione dell’insegnante) creano il loro percorso d’apprendimento, cercando di trovare delle soluzioni alle questioni da loro sollevate. Per fare questo richiamano i loro saperi acquisiti nelle varie materie scolastiche o fanno capo a ulteriori risorse. A livello organizzativo il docente, a seconda del suo stile d’insegnamento e della capacità del gruppo di lavorare in autonomia, potrà proporre lezioni al gruppo classe, lezioni a piccoli o grandi gruppi, lavori a postazioni, lavori autogestiti, lavori differenziati per capacità, situazioni di osservazione tra gruppi, con lo scopo di evidenziare potenzialità e limiti dell’operato altrui o far emergere le possibili strategie. Si potrebbero inoltre impiegare bambini esperti in un approccio tipo peer tutoring.







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