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Geografia (3° ciclo)

Indicazioni metodologiche e didattiche


Versione PDF: Geografia


Per diventare competenti in geografia occorre acquisire conoscenze e elaborarle in modo attivo, producendo lavori scolastici strutturati e curati nei contenuti e nella forma. Tre contesti di studio e apprendimento appaiono essenziali per la costituzione di competenze: la lezione di geografia, l’atelier-laboratorio di ricerca, le attività di Formazione generale condivise con altre Discipline. Ogni contesto si presta a recepire, sviluppare e mettere alla prova le competenze geografiche secondo modalità e dinamiche proprie, ma i contesti vanno progettati e coordinati in modo rigoroso dall’insegnante.

La lezione di geografia

Per allievi e docenti questo è il contesto ricorrente della formazione scolastica. Si presenta come un percorso di insegnamento-apprendimento strutturato sul piano tematico e procedurale (successione coerente di ambiti e processi di competenza geografica) per dar senso a una regione particolare. In questa situazione di lavoro prevale la dimensione della produzione e riproduzione guidata di saperi, controllata attraverso verifiche regolari. La competenza vi si manifesta come sistema di apprendimenti e concettualizzazioni elementari (competenza lessicale, semiologica e corematica), come automatizzazione di procedure e conoscenze (memorizzazione; restituzioni di saperi; applicazioni di procedure per similitudine o per analogia), e come produzione organizzata (carte, schizzi e coremi, brevi testi), propedeutici a sintesi guidate e a discussioni di conoscenze.

La progettazione annuale delle lezioni va concepita e guidata dal docente con una programmazione didattica generale e con progettazioni di dettaglio (per unità, per moduli). In questo contesto la problematizzazione disciplinare e quella didattica sono operazioni indispensabili di messa in chiaro, delimitazione e dichiarazione delle competenze che ci si propone di raggiungere, nonché delle condizioni di realizzazione in classe. Tanto più rigorose e accurate saranno le problematizzazioni dell’insegnante, tanto più il lavoro di apprendimento dell’allievo sarà sostenuto e facilitato. Nelle programmazioni didattiche del docente appariranno le considerazioni e i riferimenti scientifici sulla situazione geografica studiata, i traguardi conoscitivi, procedurali e strumentali perseguiti, i passi da compiere per articolarli in competenze, le condizioni di verifica del lavoro di apprendimento.

Atelier-laboratorio di ricerca

È una situazione di studio e di apprendimento-insegnamento volta a far produrre agli allievi interpretazioni chiare e ordinate su regioni e argomenti di natura territoriale. L’allievo attiva procedure, strumenti, concetti disciplinari e generali per sviluppare un discorso geografico autonomo, personale, originale. All’occorrenza elabora e integra nuove risorse e competenze con l’aiuto dell’insegnante, di compagni, dei servizi bibliotecari, ecc. Le attività laboratoriali di ricerca vanno impostate, realizzate, valutate in base a criteri noti e concordati fra allievi e docente. Al docente spettano l’orientamento e la direzione della ricerca. Ogni attività laboratoriale va progettata stabilendo a priori il senso e le finalità del lavoro, le competenze di alfabetizzazione generale e geografica da curare e manifestare, il canovaccio e i passi principali della ricerca, le produzioni attese e le condizioni di valutazione. Si veglierà a che le competenze laboratoriali si ricolleghino, arricchendole e potenziandole, a quelle del corso annuale di geografia. I progetti di atelier-laboratorio vanno formalizzati e accompagnano le programmazioni delle lezioni.

Attività di Formazione generale

Si tratta di contesti didattici nei quali si mettono a fuoco, da punti di vista diversi e con strumenti e linguaggi diversificati, situazioni attinenti alla partecipazione giovanile alla vita sociale: cittadinanza, salute, consumi, media e comunicazione, ecc. A questo livello le competenze geografiche interagiscono con quelle di altre Discipline per realizzare progetti e compiere azioni mirate. La competenza non si legge più come specifico fatto disciplinare, quanto piuttosto come apporto alle capacità di problematizzare congiuntamente temi e argomenti di ricerca, come abilità nell’analizzare, comporre e criticare informazioni usando strumenti disciplinari contestualmente adeguati, o ancora come facoltà di esporre compiutamente opinioni, di argomentare, di condurre a buon fine azioni concrete e pubbliche (quali informare tramite la rivista di sede, discutere collegialmente in consessi giovanili formali, ecc). Affinché l’allievo possa elaborare e attivare competenze geografiche è necessario che il docente sappia compiere ribaltamenti e integrazioni di prospettiva, passando dall’impostazione dell’insegnamento all’accompagnamento dell’apprendimento. Condizione primaria perché ciò avvenga è che il docente si sforzi di porsi nella situazione dell’allievo che impara.

Ciò significa in primo luogo esercitare l’occhio clinico sugli ostacoli d’apprendimento che si interpongono alla formazione della sensibilità, del ragionamento e della produzione geografica (stereotipi, atteggiamenti analitici superficiali tipici della preadolescenza, conoscenze pregresse poco assestate, ecc.). Spetta poi al docente sfruttare didatticamente queste occasioni per guidare gli allievi verso la scoperta di modalità geografiche per leggere e rappresentare la realtà. Appare allora fondamentale che il docente si sforzi di costruire, esplicitare ed applicare in modo rigoroso con le classi le griglie di osservazione geografiche, i protocolli di analisi e di assemblaggio dell’informazione territoriale, le procedure di produzione di schizzi, carte, grafici e testi. D’altra parte nella scuola media è decisivo che l’insegnante favorisca e sostenga la formazione di competenze d’interpretazione geografica mobilitando tutte le possibilità didattiche per facilitare la comprensione, la condivisione, l’attivazione di processi disciplinari: manipolazione di materiali (carta, sabbia, plastilina) per ricostruire scenari e situazioni geografiche; giochi di simulazione per stimolare la visione sistemica della realtà socioterritoriale e misurarsi con la gestione di situazioni e di problemi complessi; uscite di studio, analisi di paesaggio, inchieste sul terreno per realizzare integrazioni conoscitive fra situazioni analizzate in classe e sperimentate direttamente; letture di libri di narrativa, di diari di viaggio, di manuali geografici per attivare la fantasia e la creatività nella produzione geografica degli allievi di scuola media.









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