Modello di competenza

 

Questo modello costituisce un’importante evoluzione in quanto comporta un nuovo approccio per l’insegnamento/apprendimento in educazione fisica, in particolare per i docenti di SE e SI: essi dovranno mettere in atto pratiche pedagogiche orientate alle competenze e alla capacità di valutare la progressione degli allievi nei diversi ambiti di competenza.

Per determinare le grandi famiglie nelle quali raggruppare le diverse attività fisiche, si è passati da una suddivisione in settori (piccoli attrezzi, grandi attrezzi, atletica leggera, giochi con palla, giochi senza palla, …) ad una classificazione in ambiti di azione motoria che riflette la nuova concezione della disciplina. Allo scopo di caratterizzare adeguatamente le condotte motorie, la nuova classificazione utilizza quale fattore chiave la nozione d’incertezza, sia essa associata al comportamento delle altre persone coinvolte sia a interazioni con l’ambiente fisico. I processi di trattamento dell’informazione e di presa di decisione da parte dell’allievo in azione diventano così fondamentali (intelligenza motoria). La suddivisione di tutte le attività motorie nei diversi ambiti permette al docente di orientare la programmazione in funzione delle finalità perseguite, del proprio progetto pedagogico e della relativa applicazione didattica. La nuova classificazione non riduce l’educazione fisica a una somma di apprendimenti di attività motorie variate e giustapposte e neppure limita l’apprendimento a semplici trasposizioni biomeccaniche. L’interesse formativo dell’educazione fisica consiste nel fatto che è possibile portare l’allievo a riutilizzare quanto precedentemente appreso (transfert di competenze), in quanto all’interno dello stesso ambito motorio le situazioni presentano delle analogie strettamente legate alla motricità.  

Competenza psicomotoria
Essere in grado di agire in un contesto che consente di sviluppare efficacemente l’automatismo motorio.
Competenze sociomotorie
Essere in grado di stabilire delle interazioni motorie efficaci di solidarietà con il/i partner. Essere in grado di effettuare delle opposizioni motorie efficaci nei confronti dell’avversario. Essere in grado di stabilire delle interazioni cooperative adeguate e delle opposizioni efficaci all’interno della stessa situazione motoria.
Competenza motoria legata all’ambiente fisico
Essere in grado di agire in un contesto ricco di incertezza legata all’ambiente fisico effettuando in modo opportuno le anticipazioni.  

Dimensioni della personalità  

Prendere delle decisioni, assumere delle responsabilità, valutare dei rischi, giocarsi delle possibilità, sono aspetti che un allievo ritrova nelle situazioni motorie, come nella vita, mettendosi così alla prova secondo le proprie potenzialità. La decisione motoria è un impegno che mette in gioco tutta la personalità, che mobilita risorse cognitive e relazionali interpersonali, suscitando slanci affettivi. L’educazione fisica si orienta verso la ricerca dell’adattabilità, del controllo di nuove situazioni o contesti e dell’automatismo motorio. La ricchezza delle attività fisiche potrà essere messa al servizio dell’allievo tramite un docente attento e competente. Solo delle situazioni pedagogiche pertinenti potranno valorizzare le diverse dimensioni delle condotte motorie.  

La dimensione affettiva  

Il coinvolgimento emotivo tocca profondamente le situazioni motorie. Gioia e frustrazione, coraggio e paura, desiderio d’affermazione, autostima, espressione di aggressività, gusto del rischio e dell’avventura sono alcune delle emozioni che possono essere influenzate dalla motricità.  

La dimensione biologica  

L’attività fisica influenza positivamente il sistema cardiovascolare, muscolare e osseo. Si tratta della dimensione biologica della personalità, il cui influsso benefico è da tempo riconosciuto.  

La dimensione cognitiva  

L’influenza della motricità sullo sviluppo dell’intelligenza del bambino piccolo è ampiamente riconosciuta. Ma ad ogni età la concettualizzazione può intervenire nelle situazioni motorie, sollecitando i processi cognitivi e percettivi in modo intenso. L’individuo che agisce deve decodificare le informazioni provenienti dagli altri partecipanti (per esempio anticipando le azioni o le reazioni di compagni e avversari), oppure quelle provenienti dall’ambiente fisico (per esempio l’inclinazione del terreno o la presenza di ostacoli), per poi prendere delle decisioni. La caratteristica principale di questo tipo di scelte è di non restare sul piano della pura speculazione astratta, ma di determinare un contatto specifico e diretto con la realtà. Tra gli aspetti cognitivi rientrano anche le capacità coordinative e le abilità tecniche.  

La dimensione espressiva  

In alcune situazioni motorie l’individuo che agisce diventa un attore impegnato in una comunicazione corporea portatrice di senso. Il soggetto che si disegna con il suo corpo nello spazio nel pattinaggio artistico, nelle attività circensi, nell’espressione corporea o nella danza, attiva una comunicazione motoria il cui fine è estetico e poetico. Viene qui sollecitata la componente espressiva ed estetica.  

La dimensione relazionale  

La dimensione sociale o relazionale è una comunicazione motoria che si manifesta nel rapporto di cooperazione e/o di opposizione nelle situazioni sociomotorie. Le attività fisiche e sportive mettono in gioco delle reti d’interazione originali nelle quali la comunicazione motoria è al centro di una dinamica di gruppo di tipo corporeo. Il comportamento di un individuo acquista un particolare significato educativo se viene posto in relazione al comportamento degli altri giocatori. L’interazione motoria essenziale può prendere forma di comunicazione oppure di contro-comunicazione.  

 

Apprendimenti specifici  

Un allievo che si trova confrontato con una situazione motoria attiva tutte le risorse necessarie per potervi rispondere in modo efficace. Nel caso dell’educazione fisica queste risorse sono rappresentate dalle dimensioni della personalità. Affinché un docente possa favorire degli apprendimenti nei suoi allievi, risulta essenziale che egli sappia isolare degli apprendimenti specifici, che derivano dall’incrocio di una competenza generale e una dimensione. In questo modo egli potrà mettere in evidenza nelle sue scelte programmatiche e progettuali, così come nei suoi interventi didattici, degli aspetti attraverso i quali l’allievo potrà apprendere in modo più consapevole e mirato. Gli itinerari didattici, che compongono la programmazione di ogni classe, saranno di conseguenza progettati e sviluppati a partire dagli apprendimenti specifici che il docente sceglie, in funzione delle caratteristiche e dei bisogni della classe e in funzione di uno sviluppo globale del discente.
Nella seguente tabella sono elencati i possibili apprendimenti specifici validi per i tre cicli scolastici.  

 

 

I processi chiave indispensabili per gli apprendimenti dell’allievo in educazione fisica sono raffigurati nella tabella seguente:
 

 

Figura 32
Modello di competenza per la motricità  

 

Comprendere, definire, attivare, autovalutare, regolare  

 

Come si evince da questa tabella, l’allievo si confronta inizialmente con la necessità di comprendere la consegna o il compito. Se all’alunno non è chiaro cosa gli è richiesto, non è pensabile che riesca a mettere in atto delle risposte motorie pertinenti. Quando invece l’allievo ha capito la consegna, ecco che deve iniziare a sviluppare mentalmente un piano d’azione che gli consente di trovare una risposta alla situazione motoria presentata. Questo processo può richiedere più o meno tempo. A volte gli allievi gesticolano o muovono parti del corpo, come se stessero visualizzando come mettere in atto un piano d’azione; altri allievi esplicitano verbalmente le loro intenzioni; altri ancora agiscono immediatamente con dei progetti che si creano in azione; alcuni allievi non riescono invece a pianificare il loro compito. Il docente in questa fase assume il ruolo di colui che cerca di dare stimoli di riflessione mirati, affinché l’alunno arrivi a capire quali prerequisiti servono e/o ad anticipare la conseguenza di più azioni motorie, permettendogli quindi di capire quali risposte motorie hanno maggiori probabilità di riuscita. In questo senso il docente può anche decidere di lasciar sperimentare all’allievo dei progetti che egli ritiene incompleti o inefficaci per la soluzione del compito motorio, ma che permettono all’alunno di confrontarsi con la necessità di rielaborare il suo piano d’azione.
Dalla tabella si vede che dopo l’attuazione del proprio progetto, in cui l’allievo mette in atto tutte le condotte motorie necessarie (attivando quindi le dimensioni della personalità) al fine di rispondere con successo al compito dato, egli deve in seguito svolgere un’autovalutazione per capire cosa sia andato bene e cosa invece esige una regolazione. Questo processo può essere consolidato dalla metodologia per prova-errore, ma anche attraverso momenti di metariflessione individuale o di gruppo, in cui le esperienze dei discenti, guidate dagli stimoli del docente, possono diventare ulteriori risorse per tutti gli alunni. In questa fase il compito dell’insegnante consiste nel far riflettere gli allievi sul binomio causa-effetto del loro operato motorio, rendendoli quindi consapevoli delle strategie messe in atto per risolvere il compito motorio; in seguito il docente cercherà di far anticipare agli alunni nuovi progetti o nuove strategie per migliorare l’esito delle loro azioni. Questo processo cognitivo assume una valenza formativa ben più significativa se svolto dall’allievo, rispetto alla situazione in cui il docente propone la soluzione. Consente inoltre maggiori connessioni tra le esperienze pregresse dei discenti, andando così nel tempo a sviluppare delle competenze. Da ultimo gli allievi saranno chiamati a rielaborare il progetto iniziale, tenendo conto dell’esito delle esperienze precedenti, degli aspetti emersi in fase di autovalutazione e dei nuovi progetti ideati.

Progressione delle competenze nei tre cicli ►