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[tab title="Pagina%201"]Nelle pagine che seguono vengono richiamati i criteri comuni in base ai quali sono stati elaborati i piani disciplinari che, nell’attuale documento, si caratterizzano essenzialmente per la individuazione dei traguardi formativi ritenuti prescrittivi a conclusione dei tre cicli scolastici previsti per la scuola dell’obbligo.
La struttura di base utilizzata per lo sviluppo dei piani disciplinari è la seguente:
| 1. | Significato e valenze formative della disciplina |
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| 2. | Modello di competenza |
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| 2.1 |
| Ambiti di competenza |
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| 2.2 |
| Processi chiave |
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| 3. | Progressione delle competenze nei tre cicli scolastici |
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| 4. | Indicazioni didattiche e metodologiche |
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| 5. | Relazioni con le Competenze trasversali |
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| 6. | Relazioni con i Contesti di Formazione generale |
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Per ciascuna delle parti di cui sopra si forniscono alcune indicazioni in merito al loro significato in relazione all’impianto generale e ai criteri guida per la loro elaborazione.
Significato e finalità formative della disciplina
In questa sezione vengono precisate la rilevanza e le finalità formative della disciplina rispetto alla proposta curricolare complessiva, l’apprendimento, la scuola e la società. Questa parte è stata pensata in un’ottica evolutiva, attenta allo sviluppo nel corso dei tre gradi scolastici. Laddove l’Area disciplinare contempli più Discipline si è prevista un’introduzione generale e successivamente delle precisazioni relative alle singole Discipline.
Modello di competenza
Con riferimento ai materiali HarmoS, la matrice bidimensionale ambiti di competenza/processi chiave costituisce il modello strutturale qualificante dell’intera proposta del Piano di studio, attraverso cui analizzare e rappresentare lo sviluppo delle competenze dell’allievo in un’ottica disciplinare: la relazione tra le dimensioni “processi chiave” e “ambiti di competenza“ intende evidenziare visivamente l’esperienza di apprendimento vista come sviluppo di processi costruiti, sostenuti e valutati all’interno di un contesto di risorse per l’apprendimento (conoscenze e abilità).
Figura 11
Modello di competenza
| Fine 1° ciclo | Fine 2° ciclo | Fine 3°ciclo |
| Processi chiave |
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| Manifestazioni di competenza |
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Ambiti di competenzaGli ambiti di competenza designano i referenti di sapere ritenuti fondanti per ciascuna disciplina di insegnamento (cosa?), fornendo una trama contenutistica comune ai diversi cicli della scolarità obbligatoria. Acquistano significato nell’intreccio con i processi chiave che identificano i modi in cui avviene la mobilitazione degli ambiti di contenuto individuati nella manifestazione di una competenza. All’interno delle diverse Discipline di insegnamento vi sono differenti possibili criteri attraverso cui identificare gli ambiti di competenza, in relazione al differente statuto epistemologico delle diverse Discipline e con riferimento sia ai materiali Harmos, sia alle pratiche didattiche prevalenti nella formazione scolastica. In particolare per le aree disciplinari matematiche e scientifiche (Scienze naturali e umane) ci si è orientati verso l’individuazione di ambiti tematici caratterizzanti i diversi saperi disciplinari; per le aree disciplinari a valenza comunicativa (Italiano, Lingue seconde, Arti, Motricità) ci si è orientati verso l’individuazione di ambiti di esercizio della competenza.
Processi chiaveI processi chiave identificano i processi più significativi in relazione alla struttura metodologica di ciascuna disciplina di insegnamento (come?); essi risultano comuni ai diversi segmenti della scolarità obbligatoria evolvendo in termini di profondità e di articolazione. Acquistano significato nell’intreccio con gli ambiti di competenza che identificano i referenti essenziali su cui esercitare tali processi.
L’evidenziazione dei processi chiave di ciascuna disciplina sollecita ad orientare il lavoro didattico sullo sviluppo di tali processi, oltre che sull’acquisizione dei contenuti di sapere, da assumere come aspetti da padroneggiare per mobilitare le proprie risorse personali nell’affrontare un compito complesso. Per la loro identificazione ci si è orientati verso l’individuazione di alcune operazioni cognitive essenziali nello sviluppo di ciascuna disciplina di insegnamento, che acquistano una progressiva centralità nel corso della scolarità obbligatoria.
Progressione delle competenze nei tre cicliIn questa sezione sono stati descritti i traguardi di apprendimento ritenuti essenziali in rapporto al modello di competenza precedentemente discusso. Per ciascuna disciplina si è scelto se formulare i traguardi in relazione agli ambiti di competenza oppure in relazione ai processi chiave individuati nel modello. In particolare per le aree disciplinari matematiche e scientifiche (Scienze naturali e umane) si è privilegiato il riferimento ai processi chiave (nel caso della Matematica articolando i traguardi stessi anche in relazione a ciascun ambito), mentre per le aree disciplinari a valenza comunicativa (Italiano, Lingue seconde, Arti, Motricità) si è privilegiato il riferimento agli ambiti di esercizio della competenza.
La formulazione dei traguardi in chiave di competenza ha richiesto di evidenziare i processi attraverso cui mobilitare le proprie risorse cognitive in riferimento alle situazioni d’uso; in termini formali le componenti chiave che definiscono la descrizione dei traguardi possono essere così sintetizzate:
- il verbo d’azione che definisce le operazioni cognitive implicate, in termini globali o analitici (ad esempio “risolvere…”, “scrivere…”, “utilizzare…” come esempi di formulazioni globali; “mettere a fuoco…”, “pianificare….”, “analizzare…” come esempi di formulazioni analitiche);
- l’oggetto dell’azione che indica gli oggetti culturali su cui esercitare le operazioni cognitive (ad esempio “risolvere problemi…”, “scrivere testi…”, “utilizzare una fonte storica…”);
- gli scopi o gli ambiti dell’azione che aiutano a precisare i contesti di realtà in cui sviluppare l’apprendimento atteso (ad esempio “risolvere problemi in contesti noti”, “scrivere testi per differenti scopi comunicativi”, “utilizzare una fonte storica per acquisire informazioni”);
- le condizioni dell’azione che segnalano le condizioni operative in cui si svolge l’apprendimento atteso (ad esempio “risolvere autonomamente problemi in contesti noti”, “scrivere testi per differenti scopi comunicativi sulla base di modelli”, “utilizzare una fonte storica per acquisire informazioni con l’aiuto dell’insegnante”).
L’evoluzione dei traguardi in rapporto alla conclusione dei tre cicli scolastici si è basata su alcuni criteri generali così enunciati:
- il grado di rielaborazione richiesto dal comportamento messo in atto (da risposte riproduttive di schemi e modelli a risposte personali e originali);
- il livello di familiarità dei contesti d’azione (da contesti noti e semplici a contesti inediti e complessi);
- il grado di autonomia con cui l’allievo agisce (da comportamenti guidati dall’adulto a comportamenti autonomi dell’allievo).
Indicazioni didattiche e metodologicheRinviando ai successivi materiali di approfondimento un’articolazione operativa delle proposte e dei materiali didattici e valutativi in questa parte sono stati richiamati sinteticamente alcuni principi metodologici e operativi caratterizzanti la didattica delle singole Discipline, in una prospettiva di lavoro formativo orientato verso le competenze.
Relazioni con le Competenze trasversaliIn questa sezione si è cercato di sintetizzare il contributo che ciascuna disciplina di insegnamento può dare allo sviluppo delle Competenze trasversali, in termini di traguardi formativi paradigmatici.
Relazioni con i contesti di Formazione generaleIn questa sezione si è cercato di sintetizzare il contributo che ciascuna disciplina di insegnamento può dare alla declinazione operativa dei contesti di Formazione generale in termini di contesti di esperienza paradigmatici connessi al sapere disciplinare.
Competenze trasversali ►
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